语言学中的逻辑推理与逻辑论证的论文（多篇）

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1.低年级逻辑语言教育训练

低年级（一、二年级）在分析应用题时应培养运用因果关系的逻辑语言，用说明因果句式、推论因果的句式去表述算理和思维过程。例如：同学们包书皮，第一组包了9本，第二组也包了9本，两组包了多少本？讲解时，在学生掌握条件、问题和数量关系的基础上，教会用如下语言表述算理：

（1）用说明因果关系的句式表述因为部分量加上部分量等于总量，已知两个部分量，所以9本加上9本等于总量。之所以9本加上9本，是因为部分量加部分量等于总量。根据已知条件和所求问题，可确定该题是求两数和的运算，因此用加法。

（2）用推论因果关系句式表述既然部分量加上部分量等于总量，那么9本就要加上9本。已知两个部分量求总量，可见要9本加上9本。

（3）从意义上表述因果关系例如：新新和毛毛擦桌子，新新擦20张，毛毛擦25张，毛毛比新新多擦了几张？在学生理解意义的基础上用如下语言表述算理和思维过程。根据已知条件和所求问题，新新和毛毛比，毛毛擦的多新新擦得少，毛毛比新新多擦5张。假如新新和毛毛擦得一样多，新新也要擦25张，实际上新新只擦了20张，那么要求毛毛比新新多擦几张，就要从毛毛擦的张数里减去新新擦的同样多的张数，所以25张要减去20张等于5张。

2.中年级逻辑语言教育训练

中年级（三、四年级）在分析应用题时除了巩固因果关系的逻辑语言外，还应培养用假设关系的逻辑语言表述算理和思维过程。例如：学校给三好学生买奖品，买了3盒钢笔，每盒10支，一共花了60元，每支钢笔的价钱是多少元？讲解时要教会学生用如下语言表述：

（1）根据已知条件和所求问题，如果能求出买钢笔的总支数，那么总钱数除以总支数就是所求问题的答案。

（2）根据每份数、份数与总量的关系，倘若先求出每盒钢笔的价钱，再求出每支钢笔的价钱，那么问题就解决了。

（3）既然单价乘以数量等于总价，就要首先求数量（总支数），然后再求单价。以上表述，不仅数学语言叙述严密，而且能抓住中间问题正确解题。

3.高年级逻辑语言教育训练

高年级（五、六年级）在分析应用题时，除了巩固因果关系、假设关系的逻辑语言外，更主要的是教会学生用三段论式的逻辑语言去表述。例如：甲骑自行车从学校到少年宫需要8分钟，乙步行从少年宫到学校需要24分钟，甲乙两人同时从学校、少年宫相向而行，几分钟后相遇？教学时，要教育学生学会用演绎推理中最常见的推理方法———三段论推理去表述：大前提：凡是行程问题要具备路程、速度、时间其中的任意两个条件。小前提：此题具备了路程（整体1），以及甲乙两人分别行完这段路的速度（1/8+1/24）这两个条件。结论：这道题属于行程问题中的相遇问题，求相遇的时间列式为1÷（1/8+1/24）。

4.逻辑语言的教育思考

从心理学的角度分析，儿童心理发展的年龄特征是教育工作的出发点。一方面教师要从儿童心理发展的已有水平出发，实事求是的提出要求，才有利于儿童心理的发展。如果脱离实际，提出不适当的要求，就不会起到促进作用。另一方面，教师还要积极创造条件，引导儿童的心理逐渐向高一年级的年龄段过渡。如果过分迁就已有的心理水平，看不到发展的趋势和方向，也会贻误时机，妨碍儿童心理水平的迅速提高。以上分年级进行的因果关系、推论因果关系、假设关系、三段论关系的逻辑推理教学，是根据儿童心理发展的年龄阶段、认知能力的逐步提高和表述推理的需要提出的。采用循序渐进逐步提高的方法，在应用题教学中把学生引导到用逻辑语言、数学语言表述算理中来，才能使学生的语言发生深刻的变化。能力的发展又是获得知识的重要条件，学生的能力发展水平高，就能加快学习进程，提高学习效率，保证学习质量。在低、中、高年级应用题教学中我们就是培养学生准确掌握并正确运用逻辑语言的能力，以达到加快学习进程、提高学习效率的目的。

随着近些年信息化的不断推进，使得计算机成为实现信息化的重要前提，而作为抽象语言的一种，计算机以数字逻辑为基础，通过设计者设计，确保能够实现计算机内部逻辑的相应功能，计算机语言主要包括C语言和基于对象的程序设计语言，在逻辑方面，两者一方面存在互通性，另一方面有存在差异性。相关研究发现，计算机技术开发依托计算机语言的逻辑功能，实现不同软件的需求，从而实现软件功能。程序开发是计算机软件实现中最为重要的环节，且保证了程序的合理实现。我国在进行计算机软件开放设计中，还需要去不断采取新的编程技术，以便能够优化计算机软件开发设计工作，有效保证使用过程中计算机软件的可维护性，确保软件的质量与功能均可得到提升。本研究通过研究计算机语言逻辑，对计算机软件开发设计应用展开深入分析。

1、C语言逻辑开发

C语言不仅可以将其应用到嵌入式的软件编程中，也可将其应用到设计软件的硬件驱动程序中；C语言还可被应用到计算机底层的编程设计之中。在当前计算机软件开放设计中，应用C语言的优点就是，能够实现嵌入汇编，直接运用C逻辑语言与计算机硬件打交道，也可做底层的软件开发。C语言是面向过程的语言，由方法、函数与数据共同组成，三者成为彼此连接的关系，而数据类型则主要包括浮点型与整型，可以与普通编程需要相满足，相对数据运算程来说，其库函数极为强大，C语言典型语句和函数是C语言编程的前提与基

2、基于对象程序语言逻辑开发

从根本上说，面向对象是基于对象程序语言关键特征，第一对类进行创建，第二对类的对象进行创建，并对封装形式予以选择，以对数据与方法进行有效的封装处理，选择定义对象法实现调用对象实际设计模式，基于对象程序设计语言同样有类本身的继承特性，选择基类创建法，对以往数据与方法进行封装，基类中有程序设计信息，或者叫做原始信息。对类中各个数据和相关方法予以详细界定，对派生类中的相关共享、保护功能的展开具有决定性。从根本上说，封装、集成为基于对象程序语言的一大特色，而且这也是编程能够大规模实现的关键性因素。C语言和基于对象程序语言的编程、设计语法相同。

3、逻辑语言在计算机软件开发中的应用

3.1逻辑语言的表现形式

作为一种理论性语言，选择逻辑语言解决问题被更多人所关注，计算机是数学模型实际表现形式，且由逻辑语言展开描述，在应用非连通电路和连通电路时，可有效联系数学二进制，并以此为基础选择逻辑语言解决实际问题，对针对性比较强软件进行开发的重要基础在于能够对各领域之需加以详细了解，在开发计算机软件期间，基于有效的逻辑关系排列相应的计算机软件语言。

3.2逻辑语言的具体应用

一般计算机软件 ……此处隐藏6875个字……这种超心理的意志赋予这些元素一种用法，一种使用[4]78。

马尔康姆对此持反对意见，在他看来没有任何东西能将意谓赋予思想元素。它意谓一个特定的对象，是由它的内在本性决定的。思想是对与自身不同的某物的思考，它的意义是在其成为一个思想时已经具备，不可能先有思想后有一种意义，因此，思想—对象与世界—对象的联系是由思想的本性所决定的，没有任何东西能够给予帮助。

马尔康姆的上述诠释，并不能在TLP中找到充分的证据。他依赖上文所引的维特根斯坦回复给罗素的信笺和维特根斯坦的《哲学研究》是对前期思想，特别是TLP的批判这种诠释为其论证的主要文本依据和指路明灯。针对这两点，温奇一一作了批驳。上文所引材料所现，思想由对应于词语的精神元素构成。温奇认为，这封信“仅限于此，无法进一步得出，为了能够把一串可感指号转化为命题，诸如此般精神事态必不可缺。”[5]13其次，维特根斯坦的后期思想是不是对TLP中的思想的批判，这一点也很值得质疑。他确实在《哲学研究》的序言中说过：只有把他的新旧思想一起发表，新的思想“以旧的思想方式为背景，才能得到更好的理解”[6]。除此之外，还抨击了这种说出一个句子的物理活动伴之以一种赋予它意义的内在活动的观点，“思想并不是一种赋予言说以生命和意思的非实体的过程……”[7]。然而，这不意味着被批判的思想蕴含在TLP中。温奇明确指出，与其说《哲学研究》所批判的关于意义、理解和思维的概念是针对于TLP，还不如说是针对于1914—1916年笔记。因为在他看来，笔记中有许多思想倾向如命题意义的精神性诠释是维特根斯坦在经过深思熟虑后所抛弃并且在TLP中竭力批判的对象。

温奇提出了一条不同的诠释路径。在他看来，命题中名字的意谓不是由思维赋予的，它之所以具有意义取决于它在句子中的“有意义的使用”。TLP中的命题3.326“为了就指号认出符号，我们必须观察其有意义的使用”可以为此提供依据。除此之外，命题与思想的关系也不是截然分离的。维特根斯坦在序言3、4段中指出：因此本书是要为思维(Denken)划一条界限，或者说得更确切些，不是为思维而是为思维(derGedanken)的表达式划一条界限。因为要为思维划一条界限，我们就必须能思及这个界限的两边(也就是说，我们必须能思不可思着)。

因此只能在语言中划界限，而在界限那一边的东西则根本是无意义的。

温奇认为，为思想的表达式划界不是指“我们必须使用语言来陈述界限的所在，而是界限自身在某种意义上必须被看做为语言的界限”[5]7，也就是说，思想的问题要通过语言的逻辑澄清来解决。在此，思维与语言是同一的。“说p是思考p可能采用的一种形式。所以：如果我断定命题p，我也会有思想p，这儿的意思不是，除了断定命题p外，我还在做其它某种事情，思考p，而是断定命题p是思考p的(一种形式)。”[5]15然而，温奇认为，思想除用这种可被感官感知的表达方式表达外，还可以以精神的元素来表达。这种由精神元素所构成的思想也是可能事态的投影，它与由物质元素构成的语言命题一样可以表达同样的意义，二者在逻辑上无先后之别。与之相反，马尔康姆的观点是，由精神元素构成的思想在逻辑上要优先于由物质指号构成的命题，命题只是思想表达的一种可感方式。然而，温奇的诠释同样也面临着思想的精神元素是如何与世界的对象相互联系起来的的问题。

三马尔康姆与温奇的诠释代表了对TLP思想、语言与世界三者之间关系思考的两种路径。二者都坚守自己的阵地，互不相让，但又不能说服彼此。以笔者之见，二者的诠释都有偏颇，都没能真正将维特根斯坦的思想完全地明示于众。马尔康姆的诠释在TLP中能找到明显的反驳例证。根据马尔康姆的观点，命题的意义来自思想的精神活动，那么，思想怎样将意义赋予精神活动呢，这势必要牵连出一个能操纵精神活动的主体。然而维特根斯坦明确表明“不存在能思维，能表象的主体”(5.631)。另外，思想的构成元素与被摹绘的事实之间的联系，在维特根斯坦看来，是无关紧要的，属于心理学研究的问题。以此看之，马尔康姆将思想元素与被摹绘的事实之间的关系当作思想的本性使然，是一种心理学研究还是一种哲学的阐发？如果是一种哲学研究，那么必有违于维特根斯坦的思想；如果是对维特根斯坦思想的正确阐发，那么它必是一种心理学研究。

如果仔细察看TLP，我们可以发现，维特根斯坦多次阐释了思想与语言的关系。命题4.112“……哲学应当把不加以澄清似乎就暗昧而模糊不清的思想弄清楚，并且给它们划出明确的界限。”4.1121“我对指号语言的研究与哲学家们认为对逻辑哲学如此重要的那些思想过程的研究不是一致的吗？”5.61“我们不能思我们不能思的东西；因此我们也不能说我们不能思的东西。”等等从中可以得出，维特根斯坦坚守的一个信条是：我们可以思的东西，就可以用语言来表达，或者说“思想是有意义的命题”(3.5)。我们可以在《哲学评论》中找到印证之处：……我认为，当他思维的时候，他也就创造了图像，而这些图像在一定意义上是任意的，因为其他的图像也可以起到同样的作用。另一方面，语言也就自然而然地形成了，也就是说，必须有一个始作俑者，他第一次用说出来的句子表达了一定的思想。

此外，整个过程都是无所谓的，因为每一个学习语言的孩子，都是通过开始用这种语言去思维来学的，是突然开始的。我认为，没有什么准备阶段，即孩子虽然已经使用语言，已经使用语言去所谓交流，但却没有用语言来思维这样的阶段。[8]

在此，维特根斯坦虽然认为在语言形成之前，思维已经存在，并且在时间上先于语言，但在他看来，这在逻辑上是无关紧要的。重要的是，用语言表达的思想在逻辑上不依赖于非语言的思想。后者虽然在时间上优于语言，但它属于心理学关注的范畴。

命题—名字与世界—对象的关系也必须在语言之内才可以获得理解，因为我们不可能在语言之外来使用语言，而语言的界限就是世界的界限(5.62)。所以在考虑语言与世界的关系时，我们已经处在语言与世界的一种关系之内，对此我们只能接受这种关系，而不可能独立语言与世界去追问它们之间的关系从何而来。莫里斯(H.O.Mounce)在《哲学评论》中为此观点找出了一条很好的论据：……任何一种语言的可理解性都是以一种语言为前提条件的。语言的使用在一定意义上并不是教会的。也就是说，不通过语言去教，人们怎么能通过语言学会弹钢琴。这无非是说：我不能用语言来超越语言[9]。

当然，这不排除语言的使用者在此基础上去构建语词与世界的其他种联系。但是，这种由使用者建立的联系是以语言与世界既有的一种联系为基础的。如“Grünistgrün”为例来说，我之所以可以理解这个命题是因为我懂德语，知道“grün”在德语中有哪些基本意谓，以及其使用的语法知识，然而我才能理解第一个“grün”是人名，第二个是形容词。换句话说，一种语言的一个词含有他所承载的意义，并不是谁选择了这种意义然后赋予它，而是其本身具有这种意义。然而我们从语言中获知了其有这种意义并用它来构建句子，继而模仿它创造出一些新的词语。

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